区域活动评价中容易忽视的几个问题

区域活动的最后一个环节是评价，在这个环节中，教师引导幼儿进行表现、交流、讨论、学习，积极表达情感，共享快乐，共解难题，提升经验。因此，评价成为区域活动的重要组成部分。笔者通过对区域活动评价的研究，总结梳理出了其中容易忽视的几个问题。

评价不应忽视活动过程

评价方式多种多样，我们通常在评价中通过幼儿自评、他评和教师评价来完成。但是无论何种形式的评价，都不应只侧重于结果，而更应侧重于活动的过程。

幼儿在评价中，不可能把自己活动的过程都回忆下来，那怎样才能让幼儿看到并讲述活动过程呢?一方面，可适当采用照相机、录像机拍摄的“视觉语言”，这种情景性的评价更能吸引幼儿；另一方面可投放纸、笔等材料，让幼儿在活动中边做边记录，如在科学区玩磁铁时，可投放表格，让幼儿记录什么东西可以被磁铁吸起，什么东西不能被磁铁吸起。

我们班级通常用照相的形式把幼儿活动的过程记录下来，这样他们能根据图片及自己的经历有板有眼地进行讲述。比如在结构区中，幼儿看见的只是搭建结果，如果我们把幼儿一步步的搭建过程给记录下来，让参与搭建的幼儿通过一张张图片的对比，讲解他们是如何一步步完成“巨大工程”的，遇到困难时又是如何解决的等等，我想他们的自豪感与成

功感肯定是前所未有的。教师应尽量把一些活动后无法展示的过程拍摄下来，如幼儿如何收拾活动区材料、表演区的幼儿如何打扮自己、快餐店的顾客如何招揽顾客等等。

评价应考虑到幼儿非智力因素的发展

授人以鱼不如授人以渔。区域活动的主要目的就是为了激发幼儿的探索欲望，培养幼儿的合作能力等，让幼儿学会“结网”的手段。比如结构区活动评价时，教师与其教幼儿如何搭建好的作品，还不如教给幼儿顺接、围拢、覆盖、塔式等搭建方法，让幼儿发挥想象，搭建出更漂亮的作品。

评价时除了教给幼儿学习的技能技巧方法等，非智力因素也是不可或缺的一个方面，教师可重点围绕习惯养成、兴趣情感、坚持性、专注性、探索愿望、自信心、合作交流等方面来评价。如可提问“你今天玩得快乐吗．把你在游戏中感觉最高兴、最有趣的事情讲给大家听听好吗”这样既可以引发幼儿情感方面的交流，增强幼儿的自信心，又能激起幼儿想说及展示自己经验的愿望。“你今天是和谁玩的，你们遇到难题了吗，最后完成了吗”通过这样的提问，既能提高幼儿共同协商、合作的意识，又能培养幼儿的坚持性。

评价应注重幼儿的个体差异

在平时的任何一个活动中，幼儿都存在着个体差异，而这一点往往容易被教师忽视。特别是在区域活动观摩时，有的教师为了达到自己想要的最佳效果，常常请语言表达能力强的幼儿来讲解，或者出示最漂亮的作品让幼儿评价，其实那些没有被叫到的幼儿、那些尚有瑕疵的作品，更需要来自老师的表扬与鼓励。所以，在区域活动中，教师要切忌用同一尺度来“量”孩子，不要只给能力强的孩子表现的机会，那些平时胆小、能力弱的孩子更需要得到老师的关照，以便让孩子看到希望，激发他们跳一跳摘到果子的欲望，以此推动每一个孩子不同程度地向前发展。

评价应对滑动起到承上启下的作用

区域活动不像一般的集体教育活动，上完一节课后就结束了，它是一个连续的、不断深入的过程。我们在活动中要注重指导梯度，借助有针对性、有层次性的评价将幼儿的操作活动引向深入。

如我们在引导幼儿制作相框时．第一次活动投放了长方形厚纸板及各种各样的辅助材料，有豆子、皱纹纸、果皮等，起初幼儿非常感兴趣，粘贴得也很漂亮；可在接下来的第二次活动中，孩子的兴趣就没有那么浓厚了，于是我们又提出了新的问题“怎样让相框站起来”，孩子的兴趣又高昂起来；第三次活动我们提出了进一步的要求“怎样让相框横竖都可以站起来”。孩子们在老师一步步的引导下，层层深入，始终沉浸在探索发现中。

我们在评价时也时常提问幼儿：你在活动时发现了什么问题?为了以后玩得更好，你还应该做些什么?让幼儿互相交流、反馈，知道好在哪里，还有哪些不足，使幼儿在评价环节中得到共同进步，不断激发活动积极性。

总之，在区域活动中充分利用好评价手段，可使幼儿在活动中变得更加自主、自信，教师通过自我评价与反思，及时调整教育行为和环境材料，能更有效地促进幼儿主动愉快地学习，使幼儿真正成为学习的主体。

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幼儿园区域活动中的常见问题及对策

1998年北京师范大学教育学院学前教育系冯晓霞教授引进活动区课程后，区域活动在幼儿园得到不同程度的探索与实践。区域活动通过提供与幼儿发展相关联的活动材料，让幼儿与之互动，满足了“直接感知、亲身体验与实际操作”的条件，使幼儿获得自主的、主动的发展。然而，根据笔者调查，尽管多年过去，许多园所的区域活动仍停留在“形式”上。笔者通过对本区域内幼儿园区域活动的观察，发现当前幼儿园区域活动主要存在以下四方面的问题。

问题一：各年龄段所创设的区域基本雷同

表现在小、中、大班各年龄段都普遍设置语言区、益智区、美工区、建构区、角色区、科学区等。特别是教育行政部门在评估幼儿园环境创设时，对区域的设置规定了数量上的要求，即：每个年龄班区角设置不少于5～7个，正是追求数量上的要求，各个年龄班在区域设置上大同小异。

解决对策：遵循区域设置主体性原则。小中大各年龄段在本阶段有其核心发展价值，要围绕其核心价值设置主体区域。例如，小班幼儿刚入园，存在焦虑感，为了营造一种熟悉的、温暖的、“家”的感觉，应设置“娃娃家”。同时，小班幼儿又是其口头语言与小肌肉发展的关键期，因此，可以设置以发展其阅读和口头表达的“语言区”与促进幼儿小肌肉发展为主的“感官操作区”。中班幼儿正处在社会性发展的重要阶段，因此，从促进其“社会化”发展的角度，区域设置应以“角色区”为主。例如，可设置“餐厅”“医院”“超市”“发廊”等。大班幼儿考虑到入学前的适应性准备，从前读写、前运算和社会性发展的角度，可设置“语言区”“益智区”“角色区”等。在遵循区域设置主体性原则的同时，考虑到幼儿发展的全面性，可同时兼顾设置一些辅助性区域，如：美工区、建构区、科学发现区、表演区等。

问题二：区域特质不明

表现在各区域在材料投放上，不能从该区域幼儿发展的核心价值和目标建构的多维度去投放相应的材料。例如，教师在投放“语言区”材料时，大都局限在投放“图书”“字卡”、立体情境讲述的材料、录音机等，而没有关注到语言区所承载的发展幼儿听、说、读、写、欣赏、表演等多种能力所需要的多种材料。

解决对策：抓住特质，建构多维度目标。例如，“益智区”的特质是促进幼儿思维的发展，而思维发展其标志是发展幼儿观察、分类、比较、排序、判断、推理等多种能力，因此，在投放材料时必须从上述多维度去投放相应的材料。例如，可提供有一些细微差别的观察比较类材料；按形状、颜色、种类、大小、功能等不同角度进行分类、排序的材料；带有问题解决的棋类材料、迷宫等。再如，“操作区”的核心是促进幼儿的小肌肉发展，即发展幼儿的手指灵活性和对工具的掌控能力。教师在投放“操作区”的材料时，可从感官的训练、学习工具的使用、日常生活技能的练习等多方面去发展幼儿的“夹”“撕”“剪”“画”“涂”“搓”“拧”“系”等多种学习和生活技能，从而促进小肌肉的发展。“建构区”在幼儿园区域活动中存在的问题最多，很多幼儿园在提供建构区材料时，一股脑把积木、插塑、纸盒、雪花片等材料“堆放”给幼儿，供他们自由建构。殊不知，建构区的关键是培养的建构能力，建构能力包括对物体特征的认识；对建构技能的掌握；对想象力、创造力、合作能力、设计能力的培养等。小班幼儿在开展建构区活动时可提供以中大型木制积木为主，教师要注重帮助幼儿了解积木的特征，注重发展幼儿的平铺、延长、累高、围合等建构技能。中大班幼儿在开展建构区活动时，除提供积木等主体性材料外，还要提供一些围栏、动植物、小椅子、路灯等辅助性材料，供幼儿开展“主题”建构活动所用。教师要注重培养幼儿的设计、创造、合作能力，同时注重指导幼儿掌握架空、对称、连接、稳定等建构技能。

问题三：材料的投放高控性强，缺乏开放性，幼儿兴趣不浓

表现在教师在投放材料时，过多关注的是材料所物化目标的显性功能，以期快速达到直接的预设效果。例如，教师在科学发现区投放关于颜色的变化材料时，为幼儿准备了红、黄、蓝三种液体颜色材料，同时配上了“红色+黄色=?”“红色+蓝色=?”“黄色+蓝色=?”“红色+黄色+蓝色=?”的操作流程图。这样幼儿在操作中毫不费力地就很快掌握了材料的操作规则，达到教师早已预设的结果。由于材料的可变性差，缺乏探究性，又容易掌握，几次下来幼儿就丧失了活动的兴趣。其实，这种活动并不是幼儿真正意义上的游戏，而只是一种操作作业而已。

解决对策：以投放具有开放性的低结构材料为主，同时兼顾高低搭配的原则。例如，在角色区“娃娃餐厅”中，教师除了可以投放“包子”“饺子”“肉串”“红烧肉”等具有固定功能的高结构材料供幼儿“点菜”外，更主要的应该提供可供厨师加工的各种低结构材料，如提供“面团”可供幼儿制作各种糕点；提供各种“蔬菜”“水果”以及加工工具，供幼儿制作各种沙拉、拼盘等。由于低结构材料具有极强的可变性，这样幼儿不仅可以充分的操作、创造，而且可以极大地激发幼儿的活动兴趣。

问题四：教师组织与指导区域活动时缺乏有效的指导策略

表现在教师在组织区域活动时，通常的做法是：先介绍材料的玩法，然后安排幼儿入区，再巡回指导，最后是总结和评价。然而，对于所提供的材料是否能满足幼儿的兴趣与需要?难易程度如何?是否需要做出及时的调整?幼儿是否熟悉和适应这个环境?是否了解和遵守游戏的规则?游戏中幼儿的创造力怎样?……对于这些诸多影响到幼儿发展的关键要素，教师却不能了然心中。

解决对策：构建“引介→操作／观察→修改／定案”循环三阶段教师指导策略。在“引介”阶段，教师应逐步将所投放材料的操作方法介绍给幼儿，引导幼儿了解、适应和尊重新环境。在操作／观察阶段，教师应首先为幼儿提供“试玩”(自由操作)的机会，教师则应侧旁观察，记录幼儿与材料、幼儿与幼儿之间的互动情况。在修改／定案阶段，教师应根据观察到的信息，分析材料的适宜性，及时作出调整，并藉由幼儿与材料，幼儿与幼儿之间互动时发生的典型案例，引导幼儿逐步了解和遵守游戏规则。

总之，区域活动作为一种重要的课程形式和课程资源，教师必须创造性地加以有效利用，充分发挥其对幼儿发展带来的积极价值，避免形式化。

幼儿园区域活动存在的问题及对策

一、幼儿园区域活动的内涵

幼儿园的区域活动可以为幼儿创造自主活动的机会，是幼儿教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设区域活动环境，投放相关活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化自主学习的活动，是一种满足幼儿自主体验、建构、发展需要的探索活动。

区域活动类型的划分一般是根据其对幼儿发展的不同功能进行的，常规的活动区主要有美工区、益智区、音乐区、科学区、阅读区、建构区、角色区等等(见表1)。幼儿园会根据幼儿身心发展的需求和本园的实际现状进行活动区内容的选择和确立。

二、幼儿园区域活动中存在的问题

(一)教师的限制过多

区域活动强调以幼儿自主、自由的活动为主，教师间接指导为辅，然而在实际操作中，教师指导过多，甚至限制幼儿自主选择、自由活动等权利，忽视了幼儿的自主性。

案例1：益智区的活动片断

益智区有几个小朋友在玩玩具，过了一会，原本在益智区的洋洋和云溪来到了隔壁的美工区，玩了起来。老师发现后，严厉的说：“谁让你们玩颜料的，我请你们玩了吗?”说完，洋洋和云溪将颜料小心翼翼的归还原位，回到了益智区继续玩。

案例2：建构区的活动片断

建构区活动时间到了，小朋友开心的去益智区将材料拿到桌子上，进行桌面游戏。8分钟后，老师说：“把玩具收一收，我们要下去做游戏了啊，赶快。”有的小朋友马上收拾玩具，有的还沉浸在自我操作的过程中，于是老师又催了几遍。

从上述两个区域的幼儿活动现状可以看出，教师规定幼儿活动的时间和空间，忽视幼儿的兴趣需要。此外，教师的限制还体现在对活动材料的选择与投放方面。通过对教师访谈，发现大多数教师主观的认为幼儿年龄小，想法多，不能对活动材料的选择提出有价值的意见，故而单向地控制区域活动材料。教师过多的限制和束缚，会扼杀幼儿的自主性与创造性，不利于幼儿多种能力的培养及良好个性的形成。

(二)区域活动开放不均

该班级虽然区域活动的种类丰富，但是区域开放不均，部分区域利用率低下。如表演区和美工区使用前需要教师事先做的准备工作较多，耗时耗力，故而开放较少。人为地规定活动区的开放，忽视了幼儿的兴趣与需要，没考虑到幼儿全面发展的教育目标。而且，活动区只设不用既占用了活动空间，也不能体现活动材料的价值，因此，这种区域活动形同虚设。

(三)区域场地资源有限

随着城市化建设的发展，土地资源日益紧缺，很多幼儿园的占地面积有限。而在《城市托幼机构建筑面积定额(试行)》文件中有规定，每间供30名幼儿使用的活动室面积为90平方米，即每名幼儿占地3平方米。这项规定在很多幼儿园都无法达标，由此造成了幼儿园区域场地资源有限，活动室的空间密度小，限制了幼儿活动空间。

(四)区域活动材料固化

区域活动的作用很大程度上是借助活动材料实现的，幼儿通过对活动材料的操作与探索，获得关键性经验。而材料的新颖性则会影响幼儿参与游戏的兴趣，新颖的材料更易引起幼儿的探索行为。在本次观察的幼儿园和对幼儿教师的访谈中得知，幼儿园区域活动材料长期固定不变，一般会在教育部门检查或节庆的时候才进行区域材料的更换，因而，活动材料也无法发挥教育的价值。

(五)区域活动中缺乏教师有效指导

案例4：美工区的活动片断

美术活动时间，老师事先画好苹果树的轮廓，调制好颜料，让小朋友用手指沾颜料然后按在树上，为苹果树挂上红苹果。小朋友都很兴奋的操作着，“汉堡”的作品很独特，老师看到后生气地说：“你看你画的是什么东西，颜料弄得一张纸都是，苹果怎么会长在树的外面啊，你这样我怎么贴出去哦。”接着老师握住汉堡的手，沾了颜料，“帮”他一个一个的挂上了红苹果。

从上述可以看出，教师没有事先观察幼儿汉堡的创作过程，发现问题后，直接的介入并制止了幼儿的活动，紧接着又将自己的意志强加给幼儿。区角活动虽然是幼儿的自主活动，但其中也离不开教师的参与和指导。然而，教师的参与和指导也应建立在对幼儿游戏活动观察的基础上，当幼儿面临困难或危险时，教师适时地指导能够推动幼儿游戏的进行，而不恰当地指导反而会逐渐扼杀幼儿的自主性、积极性和创造性等学习品质。

三、幼儿园区域活动改进策略

(一)尊重幼儿的主体地位，创设宽松自由的区域环境

《纲要》指出：“教师以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”区域活动是受幼儿欢迎的、符合幼儿学习特点的教育方式，幼儿在玩耍中获得知识经验。一方面，教师不仅要意识到区域活动的教育意义，还要尊重幼儿在区域活动中的自主权利。让幼儿依据自己的意愿与能力，自由的选择相应的材料，从而获得有益的经验；另一方面，教师需创设宽松自由的区角环境，如在区角材料的设置过程中，让幼儿参与进来，使区角环境中蕴含着幼儿的观点与想法，这样可以让幼儿产生归属感和自我认同感。同时，给予幼儿更多自己探索的时间和更加宽松、自由的空间，改变幼儿园中存在部分区域不开放的现象，提高材料的利用率，自己选择操作的材料，决定活动的时间，促进幼儿自主有效的学习。

(二)将区域活动与主题课程相融合，动态设置活动区

幼儿园室内的区角活动虽种类丰富，但是区角开放不均，部分区角利用率低下，造成了室内空间资源的浪费。改善这一现状可以在主题课程背景下开展相应的区域活动，即以主题为线索，以活动区为依托，实现区角活动与主题课程的融合；同时，活动区的设置也可随主题课程的需要有所变化，不必将活动区的功能、数量、种类等固定化，实现活动区的动态设置。如下图反映了在“有趣的车”主题课程背景下，在区角所开展的相应活动，这样，实现了区角活动的丰富性与趣味性，合理利用了区角空间资源，提高了区角的利用率。

(三)共享幼儿园活动区域，扩大区域空间

幼儿园由于现实原因，无法改善园所场地面积，但是可以做到现有场面的充分利用，区域共享便是一种生态式区域活动发展之路。区域共享主要是指对幼儿园的公共区域进行充分利用，公共区域包括相邻班级之间的共有空间，如走廊、楼梯等；或在为全园幼儿、或某些班级幼儿设置的特定活动区域，如游戏室、多功能厅等。区域共享即地域空间上的共同拥有，突破了原有区域班级化的空间局限，实现了空间的有效利用；同时，区域共享除了空间共享外，还包含活动材料、活动计划等方面的共享。在共享区域内，没有时间、空间、班级、年龄等方面的限制，这样就扩大了幼儿的活动范围。

(四)提供与幼儿发展水平及兴趣相适应的区域材料

《纲要》指出：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官及多种方式进行探索提供活动的条件。”丰富多样的活动材料是幼儿进行区域活动与探索的物质基础，由此，教师在设置区域活动时，要从幼儿的兴趣需要出发，与幼儿一起探讨活动所需要的材料．让每个幼儿在其中都能自主的找到喜欢的操作材料。同时，依据活动和幼儿情境的变化及时添加和删减材料，通过对区域材料的投放支持幼儿的活动，保持幼儿对区域活动的兴趣和区角的生命力，从而推动区域活动的顺利开展；同时，幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”材料的设置要与幼儿的个体差异相适应，教师要在对幼儿的发展水平、个性特征和学习风格有清晰把握的基础上，找到他们的最近发展区，有针对性的提供具有层次性的材料，这样就能够激发不同层次幼儿的兴趣，提高他们参与区域活动的积极性与主动性，达到使每个幼儿都能在其原有基础上得到发展的理想效果，从而让区域真正成为有效促进幼儿发展的重要途径。

(五)教师要适时适度的介入与指导幼儿的区域活动

《纲要》指出：“教师在游戏中要发挥观察者、组织者和协调者的作用，正确处理教师在游戏中的地位，注意角色身份的转换。”因此，教师要做好指导工作。首先，教师应主动地参与到区角活动中，细心观察幼儿的活动过程，包括与材料、同伴及教师的互动，用文字、录像等形式记录下来；同时，教师还应在区域活动中注意身份角色的转换，学会等待并且细心观察幼儿的活动，发现问题或困难时，要在适当的时候以伙伴、参与者的身份介入到活动中，提供需要的材料，和幼儿进行互动，还可以以提问的方式引导幼儿思考，刺激思维的运转，协助幼儿的活动。在区域活动中，教师应做到接住幼儿抛来的球，并以一种让他们想玩可能渐渐发展出的其他游戏方式将球抛回给幼儿。

区域活动是教学活动的重要组成部分，更是幼儿玩耍与学习的场所。对于目前幼儿园区域活动中存在的一些问题应该引起教育工作者的重视，需要教育者结合幼儿的发展水平和个性特征，站在幼儿的角度设置材料，给予幼儿宽松愉悦的区域环境，改进指导策略，并通过观察与记录不断地进行反思与调整，从而构建出富有教育意义和游戏意义的区域活动，使区域活动得到有效开展，促进幼儿的发展。

幼儿园区域活动：问题及发展趋势

【摘要】幼儿园区域活动因其环境的丰富性、幼儿活动的自主和探索性而成为幼儿喜爱的活动。综观其发展，区域活动仍存在目标不明确、环境设置“两极化”、材料匮乏、教师指导随意、忽视评价等问题。区域活动发展将呈现区域活动综合化、环境设置生活化、材料提供“生命化”、活动指导专业化、活动评价“故事化”趋势。

【关键词】幼儿园；区域活动；幼儿

区域活动思想发端于西方，20世纪90年代初，海外留学人员把区域游戏模式介绍到中国。目前很多幼儿园都在发展“区域”活动，但区域游戏活动仍存在诸多问题，需要研究者梳理现实中的问题，并明晰区域活动的发展趋势[l]。

一、幼儿园区域活动的概念

所谓的区域活动，是指教师根据教育目标为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主、自由的探索性活动和个性化学习[2]。区域的范围一般较广泛，包括室内空间、室外空间甚至社区环境。区域的名称在不同阶段也被称为学习中心、活动区、学习区、角落和领域等。区域活动为幼儿提供多种学习经验，在促进幼儿积极社会情感、建立良好同伴关系、主动学习等方面体现了多元价值。区域活动以其自由、自选、自主为特征吸引着幼儿，并成为幼儿在园一日生活中的主要活动。

二、幼儿园区域活动存在的问题

笔者通过观察、走访幼儿园，发现幼儿园区域活动或多或少存在这样或那样的问题。

1．区域活动目标不明确

幼儿园教师对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成教育目标等不够明确。一般幼儿园设置的区域包括表演区、建构区、美工区、图书／阅读区、科学区等。每个游戏区有其专属的游戏材料、独特的游戏活动。幼儿通过操作各种学习材料来探索、体验、尝试，建立各自的知识和技能。不同区域具有不同的功能，如建构区，主要帮助幼儿通过独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列，获取重要知识和社会性经验，对幼儿认知和社会交往能力的发展有重要意义。又如阅读区，帮助幼儿掌握阅读技能，培养幼儿对书籍的兴趣。这些区域与幼儿园五大领域教育融合渗透，与领域课程目标相一致。幼儿教师对区域活动目标的关照、考虑不足，易造成区域活动形式化，区域活动教育价值被弱化。相反，目标明确化可以使区域活动效果最大化。通过区域活动激发幼儿学习动机、引起积极体验、促进身心和谐发展是区域活动应该追求的目标。

2．区域活动环境设置“两极”化

“两极化”表现为环境设置表面化、更新频繁化。表面化即为幼儿活动室里标识出不同的区角，在墙饰上也能够体现出区角的不同。但是，在时间、空间上无法保证幼儿区域活动的开展。幼儿在这个环境中，被动适应，操作探索的机会被剥夺。频繁化即园方设置的环境会随主题活动改变而变化，对活动材料的逼真性、环境的美观性要求较多；对环境格局合理性、对幼儿刺激性鲜有考虑。这在一定程度上造成教师时间和精力的浪费，且不利于幼儿对某一区域活动持久兴趣的保持、新游戏主题的产生。区域环境设置的表面化、频繁化不利于践行“游戏是幼儿基本活动”，无法体现“以幼儿为主体”的理念。教师要考虑怎样利用区域游戏环境促进幼儿的发展，怎样根据幼儿发展水平提供适宜的游戏条件，从而避免游戏环境创设中的“两极化”现象出现。

3．区域活动材料匮乏

区域活动的材料是幼儿开展活动的工具和物质基础，是区域环境的一部分。游戏活动材料通过影响幼儿的游戏类型和游戏内容来对幼儿发展产生间接影响[3]。区域活动材料匮乏体现在两个方面，一方面，从玩具的功能性上看，操作性不足，有些活动材料因过于简单，无法激起幼儿游戏的欲望；有些过于难，无法使幼儿产生游戏的兴趣；有些材料是“摆设”，无法操作。如有的幼儿园设置的“娃娃家”，有小床、小桌子、小柜子及幼儿需要的其他家庭类的“用品”，像洗衣机、电视机、收录机、电冰箱、微波炉等，这些用品都是在废旧的包装盒的表面贴一张代表某种用品外形的图画，图画上标有开关键或把手，但不能供幼儿真正操作，活动材料失去应有的价值。另一方面，不同年龄段班级活动区材料的提供“雷同”，材料的层次性体现不足。

4．教师的区域活动指导随意

幼儿的区域活动需要成人的帮助和指导。然而，在实践中，由于教师缺乏系统的观察，指导稍显随意，无法体现“实施教育，观察先行”的原则。区域活动指导的“随意化”常表现为以下几种情况：一种是教师导演式指导，教师以自己设想好的情节要求和指导幼儿游戏。如区域游戏“肯德基店”，教师告知扮演顾客和服务人员的幼儿应该如何说，怎么做。一种是片段式指导，教师把幼儿区域游戏的时间看作休息、从事其他工作的机会，偶尔关注幼儿游戏状况，常以看到的“片段性情景”作为指导的依据，因缺少对游戏全程的了解，无法准确感知幼儿游戏的兴趣和需要，有时甚至导致幼儿游戏停止。教师的指导与提升幼儿游戏经验、丰富幼儿游戏情节、保护幼儿自主游戏的快乐等的初衷背道而驰。还有一种是无指导，教师把幼儿区域活动时间理解为自由支配的时间，只要幼儿身体安全，教师对幼儿的活动“不管不问”。

5．忽视区域活动评价

全美幼儿教育协会(NAEYC)视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程，是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”[4]。幼儿园区域游戏评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。幼儿园区域游戏评价是教师对幼儿在区域环境中玩玩具、与同伴交往的自然表现进行观察记录，据此评价幼儿游戏中的情绪状态、认知和经验水平、兴趣需要、利用游戏材料的情况、语言水平、社会性表现以及游戏的自主性、创造性等。教师对幼儿区域游戏的评价，有利于其了解幼儿游戏的水平，以便更有针对性地指导幼儿游戏。但在幼儿园区域活动实践中，区域活动常“热热闹闹开场，草草收场”，评价的环节被省略了。

游戏是幼儿的天性，幼儿在区域游戏中自由活动，真实自然地展示自己，有利于教师了解幼儿认知、情感、社会性等方面的发展。“观看幼儿游戏比要求幼儿表现得到更多的信息；在同一时间可以观察到幼儿在各个发展领域的表现状况。”[5]幼儿在游戏的过程中，总会碰到问题或困难，有些幼儿能够较好地解决，有些幼儿却不能，这恰是幼儿个体差异的表现。教师可以在评价的环节，通过“经验建构”“游戏讨论"的形式，帮助丰富经验，否则会错过良好的教育契机，更无法兼顾个体差异给予适宜的引领。

三、幼儿园区域活动发展的趋势

游戏伴着幼儿发展，幼儿在游戏中成长。游戏有悠久的历史，有其独特的发展过程。幼儿园区域游戏活动会随着游戏的发展而发展。

1．区域活动综合化

一是区域活动的功能多元化，这是“儿童发展是一个整体”的要求。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)要求教师要“注重领域、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。区域活动功能多元化要求不同区域内容对幼儿发展的价值要多样化要涉及不同领域对幼儿发展的追求。如幼儿对数学知识的建构不仅通过数学区域获得，而且要在其他区域的活动中，通过直接操作、直接感受来建构自己独有的数学认识[6]。旅美学者吴放在给中国幼儿教师的50封信中的《综合课程与幼儿园数学教学》中阐明了这一主张。二是游戏与课程相互渗透。幼儿园的一日生活是综合性的活动，是整体的，在生活中学习就是综合的学习[7]。“区域综合化体现了儿童经验是整体的，从幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验出发探讨游戏与课程是如同血液与身体相互渗透的关系，游戏给幼儿园课程注入了活力，课程使游戏变得更有魅力。”[8]很多幼儿园在这方面也做出了积极探索，如有的幼儿园结合《秋天的画报》这一主题，创设适合本班实际情况和实际需要的区域活动环境，在语言区、资料区、分享区投入相应的材料，丰富了幼儿经验，使活动区域发挥了最大价值[9]，体现了游戏与课程相互渗透的思想。

2．环境设置生活化

区域活动环境设置生活化，是追求“幼儿园课程生活化、关照幼儿世界”价值取向的一部分。这种生活化的环境应能够承认、尊重生命个体的存在，满足其生命成长的需要。让每个幼儿真正拥有属于他们的、贴近现实的并突显主体的环境。

在这样的环境中，幼儿能够找到与自己的需要、兴趣相匹配、潜能得以发挥的活动，从而促成多种有效学习的产生。“促进幼儿学习的环境可以丰富和拓展幼儿经验的质量”[10]。

游戏是幼儿的基本活动，游戏自然而然地融人幼儿生活。《幼儿园教师专业标准(试行)》把创设良好的游戏环境和条件作为幼儿教师专业能力的一项规定，要求教师要“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。”因此，教师要创设生活化的区域环境，让幼儿在生活化的区域环境中，自由地游戏、有效地成长，真正享有美好的童年生活。

3．材料提供“生命化”

区域活动材料的提供要顺应幼儿生命自然成长过程。不同时期的幼儿在心理特点、能力、水平方面是有差异的。幼儿是易受环境影响的，在区域活动中，教师为幼儿投入的材料，其新颖程度、数量、难易程度等，需适应幼儿年龄特点和发展水平。同时，通过层次性材料的提供，达到与不同年龄段幼儿生命发展相适应。“小班提供尽量逼真、色彩明快的、品种少而数量多的成品材料；中班提供数量多、种类丰富和少量半成品材料；大班需要提供更开放、变化性的环境以及能反映物体细节特征的、丰富多彩的半成品和废旧物品，不固定的游戏场地和材料。”[ll]为不同年龄阶段幼儿提供的材料有不同侧重点，其依据是幼儿能力差别和心理发展水平的差别。同时，区域活动材料要具有适度挑战性，能推动、激发幼儿发展。

“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性。活动区的教育价值附着在其操作材料上。材料不同，操作方法及活动方式便会不同，幼儿在活动过程中所获得的学习经验自然也就不一样[12]。以幼儿“玩”积木为例，不同年龄阶段幼儿通过不同的摆弄方式，获得不同的发展。2岁之前，幼儿通过敲、扔、摸、打、咬来感知积木的“样子"，触碰中体会形状，“占有”中感受有与无、多与少。2～3岁阶段，幼儿通过玩积木，不断感知对应、比较、排序的简单规律，了解一和许多、部分与整体的关系，不断获得大小、多少、长短、顺序以及数的概念。3岁以后，幼儿用积木建构“作品”，出现桥状结构、圈状结构和对称结构，意味着这个阶段的幼儿在形状、数量、空间概念上有了新的发展。在搭建过程，幼儿能游刃有余地解决搭建中的问题，从而获得“意外的"发现和收获。4岁以后，随着幼儿建构技能的成熟，他们的建构“作品”便日渐复杂化、形象化。通过预设作品的形象来建构作品。幼儿在“摆弄”积木中，操作的不同方式呈现了其生命化的不同阶段特征。同样，不同的生命化进程，决定了幼儿摆弄积木的方式不同。教师需要遵循幼儿生命的自然进程，为幼儿提供可操作的“低结构性”材料，让幼儿在与材料的互动中获得生命的成长。

4．教师指导的专业化

游戏指导的专业化是幼儿教师专业化发展的一部分。幼儿园以游戏为基本活动，华爱华教授认为：“幼儿园和小学教育最大的区别在于游戏，游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。”学前专业的特殊性体现在游戏上，提高幼儿教师游戏指导的素养是教师专业化发展不可或缺的一部分。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中，把“游戏活动的支持与引导”作为幼儿园教师应当具有的七大专业能力之一。幼儿园教师应在认同游戏对幼儿学习和发展的独特价值的同时，坚持以游戏为基本活动，掌握指导幼儿游戏活动的方法和技能。

专业化的指导是以观察为基础的。观察为我们对幼儿游戏指导提供依据[l3]。通过观察，教师可以更全面地了解幼儿发展状况，了解幼儿个体化的行为。同时，全面把握幼儿游戏进程，知道游戏存在的问题，找到解决问题的有效方法；注意幼儿游戏中的各种状态，读懂并尝试理解不同发展需要的幼儿。美国的幼儿教育专家丽莲·凯茨(LilianKatz)认为，观察能力是帮助教师从新手成长为专家的必要条件和重要途径。通过观察游戏的过程，教师可以捕捉到每个幼儿的独特之处，施以适当的专业帮助，增加支持幼儿探究、理解世界的敏感性。教师从观察记录中了解幼儿的个性及发展阶段，并对环境创设、材料提供等方面做出调整，逐渐养成娴熟的观察技巧，在促进幼儿游戏水平提高的同时，有效促进教师自身的专业成长。专业化的指导在于教师对幼儿游戏组织和指导的决策。教师对幼儿游戏的每次介入应当是“深思熟虑”的决策行为。教师应对指导的必要性、时机、干预的方法等问题进行全盘的思考，并采取适当策略。

5．区域活动评价“故事化”

对幼儿区域活动的评价是非常重要的，通过评价为幼儿建构经验的同时，教师可以看到儿童各种能力的持续发展、变化，能够让家长了解幼儿的特殊兴趣和经验。“故事化”即以学习故事来评价幼儿区域游戏。学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。我国也有幼儿园以学习故事评价幼儿的生活、学习和游戏[l3]。它不仅是一种评价幼儿学习的手段，更是一种理念，一种以幼儿为中心的、教师与幼儿一起工作的思维和行为方式。

区域活动评价“故事化”所呈现的故事，以叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习，评价的焦点落在幼儿的学习过程上，可以体现幼儿在游戏学习时的情境性，可以把学习的社会性特征和学习效果结合在一起；能融入幼儿的声音，强调幼儿的参与和文化。教师通过评价让幼儿对其他区域的活动也有所了解，并产生兴趣。教师在运用故事化的评价中，可以看到幼儿操作活动过程，看到其富有想象和创造性活动，便于进行教学反思，制订幼儿支持计划；通过阅读和回顾幼儿的学习故事，让幼儿参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验。区域活动评价“故事化”，能帮助教师发现幼儿在活动中所表现出的学习心智倾向、所获得的进步，从而激发幼儿学习和发展的内在动力，更易“读懂幼儿的心声”。

综上，幼儿教师要充分发挥区域活动促进幼儿快乐成长的作用，必须正视幼儿园区域活动中存在的问题，了解幼儿园区域活动的发展趋势，采取有效措施优化幼儿区域活动。

当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略

[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性，能够满足他们自己动手做的心理需要，是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径，但当前区域活动存在很多问题，如区域创建与材料投放不合理，教师组织指导能力弱，班级人数多空间狭小等。为解决这些问题，幼儿园应加强区域教学方面的教研，集思广益，借助专家资源与家长支持，提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。

[关键词] 区域活动；幼儿园教学；教学策略

随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径，因为它不仅符合幼儿爱玩的天性，还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要，给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，因此深受幼儿的喜爱。然而，这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰，带给教师诸多困扰，需要我们认真研究解决。

一、当前存在的主要问题

(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理

虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平，但往往很盲目，无法真正做到追随孩子发展的需求，而有计划地投放和调整区域与材料，主要原因在于：一是教师缺少有目的的观察，对幼儿的行为不能进行针对性的分析，只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好，而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要；二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中，教师对教育契机的把握欠佳，干预过多，致使幼儿自我发展的空间变小，或者一味地放任自流，对幼儿的探究缺少评价与指导，也会造成区域与材料的形式化问题，不利于充分发挥区域活动的教育价值。

(二)自制教具大多过于粗糙，幼儿缺少操作的兴趣

由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具，教师经常花费大量时间自制教具，但由于设计和制作的经验太少，时间又过于仓促，致使制作出来的教具往往很粗糙，不便于幼儿反复操作，容易损坏，如果教师没有及时更换，幼儿就会对教具失去兴趣，课程也就无从发展。

(三)班级幼儿人数过多，空间狭小

由于公办园的发展难以满足社会需求，造成公办园人满为患，出现幼儿入园难的现状，这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰，加上又无力改变现状，因此很多教师不得不放弃组织区域活动。

(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱

幼儿园对区域活动中出现的普遍问题，如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等，未能进行及时的教研，并针对问题提出解决策略，从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。

二、解决策略

(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域

区域的创建要根据幼儿的发展特点，[2]例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。

为此，每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评，了解孩子的能力。测评时，幼儿进入预备好的区域中，教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上，教师要根据幼儿的能力调整区域材料，尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。

(二)教师应有必要的操作演示

教师应根据幼儿的能力，将之划分成不同的小组，这样幼儿在进入区域活动前，教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具，一方面让幼儿了解教具正确的操作方法，另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如，我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具，目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作，认识单数和双数。在幼儿进入活动区前，教师邀请一部分能力适宜的幼儿，为他们演示了教具的操作方法，极大地激发了他们的操作兴趣，促进了幼儿数学能力的自主发展。

(三)合理使用区域，并使组织形式多样化

一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多，室内空间有限，因此教师要合理使用区域，机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式，如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时，教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域，以此来规范幼儿良好的进区习惯，学会遵守操作规则，培养幼儿的社交能力，另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外，户外也可以设置体能活动区，分流部分幼儿，从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。

(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证

观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说，观察分为两种：一般观察，即教师要观察每个区域的活动情况；重点观察，即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题，及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合，每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿，因为指导能力有限，就不可贪多(大约是3～4名幼儿)。重要的是，教师要有观察记录，这样便于跟进每个幼儿的课程指导，形成幼儿的个人课程，确保幼儿个性与能力的发展。为此，可以组织实战型的教研，具体做法如下：

1．针对区域活动中出现的问题，园长、教研主任与教师上下一心，集思广益，达成教育共识，这是解决问题的最好途径。泛泛而研，肯定毫无实效。例如，可以在开学前针对区域教学的现状，园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划，并确立小中大班区域教学的重点内容，最后共同解决材料投放问题，明确哪些教具需自购，哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题，所以我们将之称为实战型的教研。

2．组织教师现场观摩，在活动中及时分享经验，解决问题，拓宽教师的思路。区域活动开展过程中，针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法，幼儿园可以组织教师进行现场观摩，并进行观后的现场点评，以提高教研的实效性。

3．组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要，为确保教具的合理与适宜，需要借助集体的力量来完成，同时避免人力物力的浪费。比如，我们在投放数与量对应的教具时，首先想到要选用安全且环保的材料，所以一开始想用纸盒，但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏，所以我们就改用了薄木板，在木匠师傅的指导下，自制了小木箱。这一教具既轻便又结实，幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到，教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法，都要从孩子的角度出发考虑，才能真正发挥教具的教育功能。

4．邀请专家介入区域活动的指导，提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研，借助专家的专业指导，不但能及时解决区域教学中的困难，有效促进区域教学的开展，而且能帮助教师学会做中思、思后行，为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如，专家在教研中对幼儿行为的专业分析，可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求，在尊重、理解幼儿的基础上，努力调整个人的教育行为，更积极地为幼儿创设良好的学习环境，同时也促使教师的专业素养得到了提高。

(五)争取家长最大的支持和配合

教师要充分利用地方及社区资源，不定期地组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。[4]例如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了枣庄地方文化课程，并在美术区投放了地方手工制作，在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演，在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程，我们还组织家长和孩子一起，走进大街小巷，踏进田野乡村，寻访枣庄的民间艺人，感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上，我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装，观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷，大孩子还亲子上阵表演了武术操，吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵，让大人孩子都回到了童年，感受了过年的喜庆，同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐，促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。

区域活动中的三个案例及其分析

许多教师很注意区域活动结束后的讲评。的确，活动结束后的评价有利于解决活动中存在的共性问题，但难以针对个别幼儿的具体问题进行指导。其实，幼儿更需要在具体的操作过程中，在碰到问题时得到教师的个别化指导。这种面对面的个别化指导针对性强且及时有效。

案例一

佳佳选择的是玩拼图。只见她熟练地把每块拼图平放在桌上，然后分别找出有直边的拼图块围在拼图框的四边，不一会儿就围满了整个边框。几个同伴在旁围观，偶尔会有小手伸出帮她拼。佳佳并不反对同伴的帮助，一边拼还一边小声地和同伴交流着什么。我肯定地朝她点点头说：“你这种先围四边的拼图方法又快又准确。你怎么会想到的呢?”她扬起头很自豪地说：“妈妈教的。”旁边的小朋友说：“我家也有这种拼图的。”还有小朋友说：“我妈妈还教我找一样颜色的拼图拼在一起。”……在大家的合作下，佳佳不一会儿就完成了拼图任务。

描述是指教师客观地叙述幼儿的行为或行为结果以及幼儿的情绪情感反应。教师用言语描述幼儿的行为可以使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识。在案例中，佳佳用了先围四边的方法来拼图，教师用了肯定的语言来评价，这句话带有描述的成分，不是一句空洞的表扬的话，不仅传达了教师对幼儿活动的关注与理解，也能让幼儿明白什么地方做得好。同时，教师的描述性语言也为幼儿描述自己的行为提供了范例，围观的幼儿能直观地发现又快又准确的拼图方法之一是什么，还通过旁人的介绍间接知道了许多不同的方法，对幼儿后续玩拼图具有借鉴作用。当然，使用“描述”策略的前提是教师对幼儿行为的细致观察和对幼儿行为意图的准确判断，否则会给幼儿带来消极影响。

案例二

恬恬选择的是玩胶粒。在这类区域中，教师往往会先提供一些图案，提示幼儿照着范例图将相应胶粒插入胶粒板的小空格内，以此完成一幅与范例相同的作品。只见恬恬从胶粒盒内拿出房子的范例图看了几眼，随后挑出相同颜色的胶粒，随意地将胶粒插入了小空格内，结果导致胶粒房和范例图的空间位置及大小不匹配。她觉得很奇怪：“咦，怎么会不一样呢?”我已观察她许久，便问她：“你觉得什么地方不一样?”她说：“位置不一样，房子的边也不一样长。”我继续问：“它们的位置分别在图的哪里?”恬恬说：“范例图的房子在中间，我插的房子在边上。”“有什么办法让它们的位置一样呢?图上的什么可以帮助你?”经过引导，恬恬终于发现可以通过数空格的方法来确定空间的位置及从哪里开始用胶粒，用多少胶粒。只有先搞清楚范例图上的位置，才可以在胶粒板上进行操作，制作出一模一样的房子来。找到问题后，她马上投入了操作。

提问可鼓励和引导幼儿探索、思考与表达。教师可以通过提问了解幼儿的想法，避免曲解幼儿的意图并把自己的想法强加给幼儿。教师只有了解幼儿的真实想法，才能激发他们进一步探索的愿望。案例中，恬恬在教师的引导下发现可以通过数空格的方法来确定空间位置，从而梳理了自己的思路，明确了操作方法。

案例三

西西喜欢玩车，所以他毫不犹豫地选择了拼装挖土机的活动内容。只见西西将一堆材料散放在矮柜上，左顾右盼，看似无从下手。挖土机是由几个大零件拼装而成的．操作难点主要是零件拼装的先后顺序，如果顺序弄错了便不能成功。他看着我，希望得到帮助。我用手指了指安装步骤图，从第一步骤慢慢指到最后一步。他收回了求助的目光，转向观察步骤图，一边观察一边摆弄，过了许久也没有安装成功。原来，他搞错了最后两个零件的顺序。他又向我求助，我没吱声，指着操作图的最后两步做了个动脑筋的手势。他抓抓脑袋，开始继续研究，可仍找不到解决问题的方法。这一次，他的小脸涨红了，有点无奈地看着我。我用手对他做了个“交换”的动作，他马上明白了。随后他将两个零件进行了交换，成功地完成了拼装任务，高兴地玩起了开车游戏。

动作提示是指教师运用手势或身体其他部位的各种动作来暗示幼儿解决问题的方法和策略。在区域活动中当幼儿面临困难和问题时，教师不要急于介入，代替幼儿探索、思考与创造，而要学会等待，并在等待中抓住时机。案例中，如果看到西西每一次求助，教师都手把手地去教，那么，西西可能就体验不到克服困难、解决问题的快乐。成人的一个手势、一个点头对于幼儿来说有着特殊的作用，特别是在他们遇到困难需要帮助的时候，会给他们带来巨大的精神支持，起到无声胜有声的作用。

在区域活动中，每位幼儿遇到的问题和困难会有所不同，因此教师要具有较强的敏感性和随机应变的能力，根据具体情况采取合适的个别化指导策略。

区域活动中“游荡”的身影

“教育诊断”栏目：

您好!

去年，新学期开学后，我接了一个大班。在班级开展区域活动中，我遇到了一些困难。在班级中，我开设了五个不同的区域，有益智区、棋类区、美工区、图书区和建构区。每次在区域活动中，我都会根据主题活动内容投放适宜的材料，希望能最大限度地满足幼儿的发展需要，使他们的能力得到发展。尽管每次区域活动都为孩子们精心准备材料，但总有个别幼儿在开放的几个区域中随处“游荡”，凯凯是最典型的一个。凯凯平时性格活泼，非常好动，特别喜欢进行户外的游戏活动，无论是跑、跳、钻、爬，他都非常投入，玩得不亦乐乎。可是在区域活动中非常缺乏耐心，经常频繁地在几个区域中不停地进行选择和更换，不能专注地在一个区域中进行活动。

这一天，只见凯凯来到美工区，拿起小剪刀，折好卡纸，像模像样地剪了起来。但在卡纸上剪了几个三角形和长方形后，便失去了耐心，放下剪刀，摘下区域牌放回后，搬着小椅子来到了图书区。图书区的孩子们正在玩“词语接龙游戏”，他看看孩子们的活动后，便径直走向书架，拿起图画书《爱心树》随便翻看起来。他翻看的速度很快，连画面内容都没有仔细看清楚，便翻到了书的封底，然后轻轻把书放回书架，又搬着小椅子来到了玩具区。玩具区的孩子们正在用拼插玩具搭建构造，他也拿起几块积木搭了起来。他先用两块大的积木搭起了房体，然后又搭起了三角形的房顶。他站在那儿看了看，没有继续搭建，而是又把积木一块块拆下来，放到地上。他搬起小椅子，又漫无目的地在活动室“游荡”起来。

有时候，因为凯凯一个人的随意，会干扰到区域活动中其他幼儿专心活动，从而影响班级活动区的秩序。对于凯凯的这种行为，我也采取了一些有针对性的方法进行引导，试图提高凯凯做事的耐心和专注力。如投放凯凯比较感兴趣的图书、玩具等，希望他能够有始有终地坚持做完一件事。但这些尝试与努力对凯凯的吸引力也是很有限的。有一次，我和他玩起了他比较喜欢的“钓鱼游戏”，在游戏中，我还用竞赛的方式调动凯凯游戏的积极性。凯凯开始时特别喜欢，但过了一会儿，他就说“我累了，不想玩了”，接着就去了棋类区。棋类区的小朋友正在专注地下着五子棋，没有人理会凯凯，凯凯又失望地离开了。面对凯凯在区域活动中出现的这些问题，我也总在思考：凯凯为什么在活动中很难投入呢?是耐心不够还是持久性差呢?

针对频繁换区现象，我和孩子们讨论后，达成了比较一致的区域活动规则：每天只能到一个区域活动。可是有时候，凯凯还会带动三四个男孩子和他一起自由地乱串区域。考虑到班级区域活动常规要求，我对凯凯的行为只能强行制止：“每次区域活动时间只能在一个区活动，不能再到其他区域中去影响其他幼儿的活动。”这样的“强制”规定后，凯凯虽然不

再到其他区域中去“游荡”，看似被固定在一个区了，但他还是不能坚持把一个活动做完。有时候他还会故意做出一些破坏性行为．如破坏其他小朋友的作品，或者推倒同桌小朋友的拼搭材料等。

对于凯凯，我也在思考：如果不允许他到其他区域中随意走动，而他的兴趣点又不在这个区域的活动上，那么区域活动时间对于凯凯就是无形的浪费；而允许他随意在区域中进行选择，又会干扰整个班级区域活动的秩序。我左右为难，该怎样对凯凯进行适宜地引导，使他在区域活动中的专注力得以提升，从而改变他在区域活动中随意“游荡”的行为呢?恳请专家为我支招，谢谢!

幼儿园区域游戏活动存在的问题及实践策略

《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)指出：“幼儿园教育应为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动。”真正能将此目标恰到好处地落实到位的途径，是区域游戏活动。区域活动是20世纪70年代从美国引进中国教育界的新名词，它是开放性的教育，既尊重了幼儿个体差异，也满足了幼儿的八大智能发展需要，同时也符合了《纲要》中“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”的要求。可在许多的幼儿园里，区域游戏活动的开展并不太理想。下面笔者就多年的实践经验，从存在的问题及实践策略两个方面谈谈个人的看法。

一、主要存在的问题

1．对区域游戏活动的概念模糊不清，想做，却无从下手。

2．对区域游戏活动的重要性认识不够，热衷于集体教学活动。

3．开展区域游戏活动的能力差异太大，水平较弱的现象很普遍，有些幼儿园甚至不知道如何开展。

4．对区域的设置与规划不合理、不科学。一是内容单一、枯燥，幼儿不感兴趣；二是内容与领域教学及领域目标相分离，或是拼盘现象；三是区域内容设置的过于随意，没有计划性，甚至是一个或几个内容整个学期都一成不变；四是许多幼儿园建园早，活动室场地小，教师不会规划或者规划不合理，常常只是为了园里的任务必须做区域而做，并未认真用心去思考，去设置。

5．对区域的材料投放问题。教师或是倦怠，疲于更新材料，或是专业上存在问题，投放材料单一、枯燥，不能满足幼儿发展需要。

6．对区域的介入与指导能力或弱，或缺乏目标意识。

二、实践策略

(一)全面系统的学习培训

一是幼儿园行政的区域意识性要加强，指挥棒应有明确的方向，改变教师陈旧的观念，提高对区域游戏的认识。二是加强对区域活动的概念、目标、重要性及开展区域游戏活动必须掌握的基本方法等进行系统的学习与培训。

(二)科学合理的区域设置

1．空间及场地规划

现有幼儿园中，早期建设的幼儿园占大部分，它们的活动室场地普遍都较小，功能室少，可用的空间也较为有限。于是，就出现了一个普遍存在、也很现实的问题：教师一再强调，没有空间，根本无法开展区域活动。这就需要一个科学合理的场地规划和空间设置。

(1)对幼儿园现有的功能室、休息室、活动室进行合理的设置，尽可能腾出可利用的空间。如，笔者任教的福建省三明市三元区东霞幼儿园也是20世纪80年代的园所，空间小，可在我们进行合理地规划后，还作为区域活动示范点对全区姐妹园进行开放。我们将离教室较近的仓储室调整到别处，将此空间腾出来作为专门的区域室；对休息室的床铺进行重新规划，单层床与双层床合理搭配，为区域活动腾出空间；利用活动室的每一样物体，如用桌椅、玩具柜进行区角隔区等。

(2)墙面、走廊、天花板、楼梯角等空间，充分利用可以达到最佳效果。如墙面可以布置编织、拓印、壁画、棋艺、科学等操作材料，既不占用空间，又可自然成区域；又如根据走廊宽窄设区，对走廊的栏杆设计可活动的布艺操作袋，既可以装放图书，又可以作为操作区，使幼儿在区域活动时，可从布艺袋中随时取放材料；再如被忽略的楼梯角，将四壁装饰，既可作为三大游戏角，也可作图书区或科学区，空间容纳人数正好适合幼儿进行个别操作及探索。

(3)隔区必须科学合理，动静分开。在进行区域设置时，依据各区域的特点进行隔区是最为重要的，如科学区、阅读区、棋艺区、益智区等要安静，必须与表演、角色、沙水、运动等较为热闹的区域分离，才能利于幼儿悉心探究、阅读；又如建构区的空间尽可能大些，使幼儿在进行建构活动时，有足够的空间进行主题设计及作品展示；再如固定区域的设置也是必不可少，这些区域可以设置较为频繁与幼儿周(月)发展目标紧密联系的活动。另外可在走廊、大厅等处设置公共区域，供多个班级轮流使用。

2内容设置

学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习，区域活动蕴涵着幼儿学习的潜能，因此它的内容设置上，必须注意生活性、目标性以及与领域的相辅相成性，必须考虑幼儿近期发展与全面发展目标，必须制订出有目的、有秩序的呈阶梯式的区域内容计划，要与五大领域紧密结合，特别是社会领域等较为抽象枯燥的、设置难度较大的区域也不可忽略，可设置一些情境区，通过情境激发幼儿的兴趣，在情境中渗透社会领域目标的发展。切不可随意，想设置什么就设置什么，或是一劳永逸，一成不变，一个、几个内容用于一整个学期都不更换。一般来说，区域内容主要包含表现性活动区(装扮区、表演区、建构区、美工区)、探索性活动区(益智区、科学区、沙水区、种植饲养区)、运动性活动区(固定运动器械区、可移动运动器械区、自然游戏区)、欣赏性活动区(阅读区、展示区)。只有全面设置内容，才能使幼儿获得均衡与个性化的发展。

(三)丰富适宜的材料投放

材料与幼儿的发展之间存在一种双向关系，投放丰富而适宜的材料与区域活动的效果、幼儿的发展紧密相连。区域材料包括被幼儿游戏的一切物品，如专门为幼儿区域游戏而制作的玩具，以及任何日常物品和自然材料。

(1)材料的高结构与低结构性。高结构的材料为封闭式投放，教师的预期目标性较为凸显，幼儿的创造性较弱些，必须按教师规定的方法进行操作。可分为游戏式和作业式两种。例如大班《数的分解组成》，若是投放扑克游戏式的材料，可刺激幼儿为了赢而不断地重复游戏，在重复中越来越熟练；而若投放作业式的分解组成材料，幼儿只能枯燥操作，一旦完成任务，材料就没有吸引力了。这就是为什么教师花了很大精力去设计，却总让幼儿不喜欢的原因。低结构的材料为开放式投放，教师只是依据一定的教学目标，对投放材料进行简单设计，教师没有设定玩法，目标极为隐蔽，幼儿的自主探索空间仍然很大。例如，在建构区，除了投放现有的高结构建构材料，还可投放一些大小不同的盒子、罐子、积木等，又如在科学区探索沉浮，投放金属、海绵、木头等与沉浮有关的材料，幼儿在这些区域活动探索过程中，玩任何一种，都会有相关的经验收获。

(2)材料的层次性。幼儿的个体发展差异不同，投放的材料就不能一个模式，而是应当依幼儿年龄特点、能力水平、兴趣爱好投放。例如美工区，同一个《美丽的鱼》的主题，为幼儿提供的却是涂色、添画、主题画三个不同层次的材料，满足每一位不同能力目标的幼儿，促进幼儿在原有水平上的提高。

(3)材料的趣味与多样性。围绕教育目标为幼儿提供多样、可变与趣味性强的材料，能满足幼儿的不同需要，激发幼儿的兴趣，吸引幼儿主动参与。如《美丽的鱼》主题活动，我们在美工区投放彩色笔、蜡笔、印模、剪刀、纸、胶水、颜料等，让幼儿画鱼、印鱼、剪鱼、折鱼、染鱼，还可以用面粉、盐、颜料混合在一起作为绘画和粘贴材料，增强了幼儿操作的兴趣。材料多样，并不是复杂，或是五花八门，让幼儿看不懂，所以，材料的投放既要保证幼儿有兴趣探究，又要保证幼儿取得与教育目标相一致的探究结果。

(4)材料的生活性。来源于生活的材料，为幼儿所熟悉，为幼儿所服务。如在操作区为幼儿投放各种绳子、盒子、瓶罐、废旧材料等，幼儿特别喜欢“摆弄”，可以把它们拿来作各种各样的游戏材料。这和真正意义上的低结构材料不同，因为教师在投放这些材料时，没有设定目标，也没有规定玩法。同时还必须注重数量的适宜性，材料少了，区域活动无法正常开展，提供多了，幼儿被材料弄得眼花缭乱，这也想尝试，那也想看看，最后倒成了“小猫钓鱼”，影响到区域游戏的效果。

(四)用心适时地介入指导

1．观察是先导

在区域活动中，教师到底应该做什么，什么时候“教”，即什么时候介入幼儿活动，进行适时的指导，这是教师开展区域活动必须明白的问题。观察在此时就体现了其重要性及先导性。区域活动以自然观察为主，而不是发现幼儿没有按教师的目标或操作要求进行活动时，就立刻进行指导干预。教师应尽量不打扰幼儿自然的行为，认真、详细观察幼儿学习探索的过程，捕捉幼儿行为表现中的有益信息和其发生的时间、背景等，充分了解每一个幼儿的发展水平。发现幼儿活动过程中的亮点、难点及需要，必要时还必须做记录，再用语言、动作、图示、材料、同伴等方法介入指导，这样才有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿。

2．支持性指导

与集体教学有所不同的是，区域活动支持性更强，教师应尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，在探索中体验成功和失败的不同感受，让他们有机会自己纠正错误，培养他们克服困难的能力，提高他们的探索能力。只有在幼儿的探索活动难以继续时，教师再为幼儿提供物质、方法等指导。指导过程中，切莫只停留在诸如常规管理、进区人数、解决纠纷等表面层次上，那只是区域活动中最初期的指导。更不可为了指导不合时宜地介入，如：在幼儿正专注、顺利地进行探索时，教师常会走过去问：你在干什么呀?你拿的是什么呀?诸如此类的问题，不仅不能帮助幼儿的活动，反而会影响幼儿的探索。只有真正体现幼儿为主体、教师为主导的地位，而不是把自己的想法强加给幼儿，逼迫幼儿接受，才不会使幼儿很快出现厌倦情绪，减少幼儿的积极性。

3．隐性指导

区域的指导方法有很多，但真正有经验的教师，会恰到好处的运用隐性指导，它能使幼儿始终处于主动探索和游戏的地位。例如在磁性玩具的探索中，教师除了为幼儿提供各种各样与磁性目标有关的材料外，还可以利用视频播放等手段，多方面地帮助幼儿熟悉并关注这些科学的材料，让神秘变为常见，让奥妙变为浅显，这样幼儿就会被激发起探究欲望。隐性指导只要达到引发、深入活动的目的即可，不必长时间参与。

(五)交流研讨促成长，成果展示增信心

针对幼儿园实际情况制订出区域研讨计划，确定研讨重点，可以“一课三研”的课题模式展开，确定“课题一讨论一实验一研究一展示”。同时还可以通过姐妹园交流、区域游戏观摩、区域环创评价、疑难困惑问题研讨、区域案例交流评比等多种方式激发教师研究的热情，使得区域研讨的效率性、目的性更强。在区域活动研究一个阶段后，将成果进行展示，不仅使成果得以推广，也为教师提供了展示的平台，增强了教师的专业成就感及自信感。

当然，除了上述方法之外，还有如评价、标志、规则、计划、反思、总结等都是开展好区域活动的方法，教师在活动中都必须重视。“路漫漫其修远兮”，幼儿园的区域游戏研究之路还很漫长和艰难，我们作为幼教工作者要充分利用区域游戏这一载体，进一步总结反思研究，使区域游戏真正为幼儿自由选择、自发探索、自主活动服务，让幼儿在这个载体里健康、快乐地成长。

幼儿园区域活动研究的学科视角--兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，"儿童立场""游戏化""整合"等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。

显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

"学科"这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的"学科"概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的"学科"不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的"学科"已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及"学科"的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的"儿童立场"。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文--编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的"玩"的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状态。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的"儿童中心"理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在"儿童立场"的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得"儿童立场"不再是空洞的口号。

幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。

学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。